Sistema europeo de formación continua: lecciones para América Latina

Lifelong learning: algunas experiencias europeas

Rolando Palacios
rpalacios@cigessa.com

Las inadecuaciones de los sistemas de formación superior con relación al complejo escenario del mundo del trabajo, se hace evidente desde hace ya 40 años (Scheele, J. y Brunner, J.J. (2009)). Esto es más claro aún en los países en desarrollo, tales como Chile o México. En la experiencia europea, desde los 60 se viene impulsando una política desde el Estado, con financiamiento público y privado, para generar una línea de acercamiento entre la actividad industrial y de servicios y la “formación a lo largo de la vida” (formation tout au long de la vie/lifelong learning/ Bildungsprämie) del capital humano. Esta línea precisa se denomina formación profesional continua (FPC). En algunos casos se localiza en las universidades, en otras se localiza en organismos de formación especializados. A través de 50 años de modificaciones y adecuaciones jurídicas y económicas, se ha instalado un sistema de formación profesional continua del mundo del trabajo en Europa. Sin embargo para situar la problemática se hará una breve introducción a los sistemas de educación escolar, secundario, pot-secundario y universitario, haciendo alcances comparativos.
El presente seminario busca discutir los alcances de este sistema y analizar la experiencia latinoamericana sobre este tema.

Los aspectos a considerar en el seminario se han presentado en el siguiente esquema:

Presentación en Prezi

Objetivos del Seminario

  • Analizar el sistema institucional y de financiamiento de la formación profesional continua en Europa, haciendo énfasis en las experiencias de Francia, Alemania, Suecia y Finlandia.
  • Discutir los principios de política pública que buscan atacar los distintos dispositivos de FPC (lifelong learning): desempleo, generación de mercado de la formación, sociedad en aprendizaje permanente, mejora continua.
  • Contextualizar la experiencia europea en el país y analizar las ventajas y oportunidades de las políticas públicas y los esfuerzos de los actores económicos y académicos para la FPC (lifelong learning).
  • Construir un mapa institucional y de financiamiento en el país, con el objeto de poner en perspectiva las posibles iniciativas que busquen mejorar el capital humano y la FPC (lifelong learning) en el país.

Metodología

Se pretende abordar los temas propuestos, haciendo énfasis en las relaciones entre los diversos sistemas afín de comprender las implicaciones conceptuales y estratégicas que esto tiene desde el punto de vista de la política pública de los Estados y sobre todo de las perspectivas del desarrollo regional que esto implica. Se trata de ver y discutir los elementos en su integralidad, haciéndonos cargo de la decadencia de ciertos aspectos del modelo de desarrollo estatista y asumiendo que existen fuertes tendencias en los mercados y las políticas públicas hacia escenarios de flexibilización y/o “flexisecurisación”, como existe en Europa. El seminario no pretende ofrecer un modelo para América Latina, sino que busca discutir nuestras opciones frente a una historia y un presente. Este es un espacio de debate, con argumentos y datos; que busca actualizar nuestra discusión sobre el énfasis que ponemos en nuestros programas formativos, en la generación de alternativas de empleo para los jóvenes, las mujeres, los adultos. El propósito es mirar nuestra práctica teniendo como perspectiva una forma de resolver la ecuación trabajo-empleo-conocimiento-formación de manera institucional y con sentido de país.

El propósito es trabajar sobre la realidad del país, tomando como referencia las competencias de los participantes para elaborar un mapa de la institucionalidad y sistemas de financiamiento de la FPC. El seminario, se hará sobre la base de exposiciones del consultor así como de trabajos prácticos realizados por los participantes.

Se propone impartir una primera versión del Seminario en el país y otras versiones a dictarse totalmente a distancia desde una plataforma elearning, gestionada por el consultor.

El seminario en su versión presencial tendrá una duración de 12 horas, organizados en 3 sesiones de 4 horas cada una. La duración del seminario, se podrá acordar con la institución de cada país. Se podrá también considerar charlas temáticas de corta duración.

El público participante puede ser el siguiente: formadores, profesores, autoridades universitarias, funcionarios de las secretarías del trabajo, empresarios, consultores en recursos humanos y formación profesional, estudiantes y público en general.

El seminario, se podrá organizar temáticamente en torno a los siguientes ejes. El propósito de la actividad es poner en discusión los mecanismos de la educación continua/capacitación existentes en Chile, por tanto, los participantes deberán comprometer su participación elaborando diagnósticos y propuestas tanto individuales como colectivas.

Temas

  • El rol de la capacitación en el escenario del trabajo
  • Ecuación: trabajo-empleo-conocimiento
  • Dinámicas de las organizaciones
  • Evolución del empleo
  • Dimensiones de la sociedad del conocimiento
  • La articulación europea
  • Sistemas de educación inicial
  • Sistemas de formación continua
  • Enfoques metodológicos

Datos del consultor:

Rolando Palacios: Socio Director del Centro de Innovación en Gestión (CIGES ,S.A.). Licenciado en Ciencias de la Comunicación (UNAM-México), Magister en Comunicación y Educación (UDP), especializado en la concepción y puesta en marcha de proyectos de formación b-learning para el mundo laboral. Actualmente está realizando la Validación de Adquisición de Experiencias (VAE), en la forma de una licenciatura (BAC + 4) Responsable de Projets de Formation Professionnelle Continue en el Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM), París, Francia.

Se desempeñó como académico del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM-México durante nueve años y tres años en el Instituto Latinoamericano de Estudios Transnacionales (ILET-México). A partir de 1999 ha desarrollado en Chile proyectos de desarrollo organizacional y e-Learning para INTEC-Chile, Catenaria-Gestión del Conocimiento, UCORP, las universidades Diego Portales, Central, Mayor y San Sebastián. Las empresas: Lan Chile, ESVAL, Pre Universitario Pedro de Valdivia, Endesa, Fundación Chile-BID, Banco Estado, Banco del Desarrollo, los Ministerios del Trabajo, Hacienda y Educación, así como los organismos del Estado : SENCE, SERNAM, Servicio de Impuestos Internos, INDAP, Biblio Redes y Codelco. Ha realizado docencia universitaria en la UDP en los niveles de pregrado y postítulos y en la UNAB y UDD en los niveles de Magister en Gestión Curricular y Comunicación Organizacional, respectivamente.

A lo largo de estos años, se ha desempeñado como evaluador experto de instituciones tales como el Ministerio de Educación, Corfo, Fondef-Conicyt e INDES-BID.

Costo:

El seminario tiene un costo de 100 dólares por persona en la versión elearning. Estamos en conversaciones con universidades, centros de formación y organismos internacionales para impartirlo en algunos países de América Latina. Favor de completar el formulario para inscribirse: http://www.cigessa.com/wp/contacto/

Bibliografía

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Barabel, M. et al (2012), Le Grand Livre de la Formation, Ed. Dunod, Paris.

Durnez, Jean-Luc et Savann, Frank (2003), Financer sa formation, Dunod, Paris.

Eurydice (2010), De nouvelles compétences pour de nouveaux emplois. Initiatives politiques dans le domaine de l’éducation: bref aperçu de la situation actuelle en Europe, Agence exécutive « Éducation, audiovisuel et culture », Commission Européenne, Novembre 2010, Bruxelles.

Hosdey, A. et Rodister, J. (2009), Formation en entreprise. Les clés de la réussite, Edipro, Bruxelles.

ILO. 2008. Conclusions on skills for improved productivity, employment growth and development, International Labour Conference, 97th Session, 2008 (Geneva).

Mason, G., G. Williams, S. Cranmer y D. Guile (2003), How much does higher education enhance the employability of graduates? Disponible en: http://aces.shu.ac.uk/employability/resources/rd13_03sum.pdf.

Mineduc (2005), « Escolaridad de la población de 15 a 65 años. Unidad de Currículo y Evaluación », Santiago PNUD, Human Development Report, 2004.

Mineduc (2009), « Bases para una Política de Formación Técnico-Profesional en Chile, Informe Ejecutivo », Gobierno de Chile, Santiago, Disponible en: http://www.formaciontecnica.cl/archivosNoticias/informe_bases.pdf. Visitado 30 octubre 2009.

OIT (2010), Los docentes y formadores del futuro. La educación y la formación técnica y profesional en un mundo en mutación. Informe para el debate en el Foro de diálogo mundial sobre la educación y la formación profesional, 29-30 de septiembre de 2010, Ginebra.

Palacios (2012), Mercado de trabajo: nuevas competencias, nuevas necesidades formativas, mimeo.

Pastré, P. (2002), L´analyse du travail en didactique professionnelle, Revue Française de Pédagogie, no. 138, janvier-février-mars, pp. 9-17.

Savoyant, A. (1996), Une approche cognitive de l´alternance, CEREQ Bref, no. 118, mars, Centre d´Etudes et de Recherches sur les Qualifications, pp. 1-4.

Scheele, J. y Brunner, J.J. (2009), « Educación terciaria y mercado laboral – Formación profesional, empleo y empleabilidad. Una revisión de la literatura internacional« , Mineduc, UDP, U. Chile, mimeo., Santiago.

Vergnaud, G. (1992), Qu´est-ce que la didactique ? En quoi peut-elle intéresser la formation des adultes peu qualifiés ?, Education Permanente, no. 11.

VET (2012), VET in Europe – Country report: Germany, France, Sweden, Denmark, Finland, European Centre for the Development of Vocational Training, European Union.

Système de formation professionnelle continue en France: institutions et acteurs

Roland Palacios Charron
rpalacios@cigessa.com
CNAM: VAE Responsable de Projets de FPC

1.Introduction

Le système de Formation Professionnelle Continu (FPC) en France a été soutenu par l´État dans son premier temps car il existait dans la conception de ses dirigeants que seul l´État pouvait faire sortir la France de la crise des années 70-80. Donc la première conception fut que le système était un système public. Dans les années 90s le contexte des échanges commerciaux internationaux et la concurrence entre les entreprises mondiales, fait un changement de conception d´où l´importance de l´activité économique du marché donne comme résultat plusieurs mesures qui situent le système de la formation professionnel en France comme un affaire du marché, c´est à dire, une relation entre les employés et les entreprises, qui considère les besoins des entreprises pour s´adapter aux demandes de la consommation et la croissance économique, et aussi les contraintes pour les employeurs a fin d´acquérir des nouvelles compétences organisationnelles et performatives pour faire face à la mondialisation des activités économiques (délocalisation, transnationalisation, production massive, impact des Technologies de l´Information et la Communication, etcétéra). Mais, aussi naturellement dés le début, la vision d´actualiser le capital humain de façon à permettre aux individus de répondre au progrès social, a travers l´amélioration de ces compétences de base et la performance collective et individuelle dans le travail.

Cette approche qui se fixe plus clairement à partir des initiatives surgis dans la Loi de L´Éducation et la Formation Tout Au Long de la VIE (EFTLV), pose le regard sur la formation comme un levier pour arriver à une société apprenante. Donc des travailleurs, des professionnels, des cadres, des dirigeants d´entreprise  qui mettent en place des mécanismes pour documenter, organiser et gérer les bonnes pratiques du travail (individuelles, collectives et organisationnelles) pour améliorer le capital humain en France de façon continue et permanente. Cela dit, en 2012 nous arrivons à une conception de la formation qui devient stratégique pour l´entreprise parce qu´elle cible le management de la connaissance (donc du capital humain) comme un facteur stratégique du développement économique et organisationnelle du pays.

Donc en 2013 nous arrivons á un marché de la formation professionnel privé. Un système qui est financé à environ un 41% par les entreprises, un 27% par l´État, un 14% par les régions, un 6% par d´autres collectivités, un 6% par l´Assurance chômage et un 3% par les Ménages (Barabel, M. et al.,2013 :67).

2.Parcours historique

Mesures pour la création d´un système pour la Formation Professionnelle Continue (FPC).

Législation

Législation

Note:Pour une meilleure compréhension du système, voir l´Annexe ou l´on présente les sigles du champ de formation.

L´ANI (1970) provient des accords entre les partenaires sociaux (syndicats, patrons, cadres), [1] met en place un système de formation continue dans les entreprises, intègre ces mesures dans le code du travail et exclut le secteur public du dispositif et les professions indépendantes. La loi Delors instaure le CIF et fixe un financement de la FPC obligatoire pour les entreprises de plus de 10 salariés, avec un taux de 0,8% de la masse salariale : la conception est que l´État est le principal agent du système. Cela change en 1993 à partir de la loi Quinquennale qui créa les OPCA et de suite un marché privé de la formation, d´où le rôle de l´État est régulateur et non pas agent principal. L´agent principal sera désormais le marché. En 1983, l´État central introduit un système de répartition  des compétences entre les communes, les départements et les régions la mission des actions d´apprentissage et de FPC, désormais les régions seront un acteur très important pour la définition des plans de formation prioritaires. La loi Rigoult élargit le droit au CIF et établit l´obligation de négocier la formation avec les branches ou bien à l´intérieur de l´entreprise. En 2002 se met en place la loi de la modernisation de sociale qui introduit le Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP)[2] qui a permis la classification de plus de 4600 titres homologués, donc une véritable organisation du savoir faire national. Cette même loi a mis en place la VAE.

Les objectifs macro-économiques de la FPC :

  • Compétitivité économique
  • Promotion sociale
  • Sécurisation des parcours professionnels

L a FPC a pour objet notamment de :

  • Favoriser l’insertion ou la réinsertion professionnelle des travailleurs
  • Permettre leur maintien dans l’emploi
  • Favoriser le développement de leurs compétences et l’accès aux différents niveaux de la qualification professionnelle
  • Contribuer au développement économique et culturel et à leur promotion sociale.

2.1.Les dispositifs de la formation

Dispositif – Définition Objectif Gestion

ACCORD ENTREPRISE ET SALARIES

Plan de formation (1971): Le plan de formation de l’entreprise est un projet d’actions de formation, pour l’année à venir, retenues par l’employeur pour les salariés en fonction de l’intérêt de l’entreprise et de ses orientations générales. C´est l’ensemble des actions de formation, (bilan de compétences, VAE) qu’un employeur décide de faire suivre à ses salariés en fonction des objectifs de développement qu’il a définis pour son entreprise en consultation avec le Comité d´Entreprise. Deux catégories1 : adaptation au poste  pendant le temps de travail2 : développement des compétences (pendant ou hors temps de travail avec versement d’une allocation de formation) Gestion interne et/ou versement à un OPCA
La période de professionnalisation (2003)
Permet acquérir un diplôme (RNCP) ou une qualification supérieure. Ont droit tous les salariés en CDI avec un an d´ancienneté.
Former par alternance des salariés en CDI pour leur permettre d’accéder à une qualification supérieure. La formation peut se dérouler hors temps de travail.
Le contrat de professionnalisation (2003) Contrat de travail alternant périodes de formation (entre 15 et 25 % de la durée du contrat) et en entreprise permettant d’aboutir à une reconnaissance ou un diplôme.Tutorat:  Le tutorat est obligatoire dans le cadre de contrat de professionnalisation. Pour les CDD de 6 à 12 mois (jusqu’à 24 mois par accord collectif) ou CDI avec action de professionnalisation de 6 à 12 mois.Tutorat: Il permet de transmettre et de valoriser et donc conserver les compétences indispensables au bon fonctionnement de l’entreprise. Exonérations et aides pour l’employeur.La fonction tutorale peut sous conditions être financée par l’OPCA.

DROITS INDIVIDUELS

CIF : Congé Individuel de la Formation (1971)Peut être utilisé pour accéder a un niveau supérieur de qualification, changer d´activité ou de secteur (mobilité ou reconversion). Permettent à tout salarié de suivre une formation de son choix pendant son temps de travail avec maintien de tout ou partie de son salaire. Ne peut pas durer plus d´un an où 1200 heures maxi.Financé par un OPACIF (FONGECIF).
Bilan de compétences (1985) : Permet à tout salarié d´analyser ses compétences professionnelles et personnelles, ses aptitudes et motivations afin de définir un projet professionnel, un plan de formation, un processus de mobilité ou de reconversion. Est financé dans les deux types de contrats de travail : CDI et CDD. Dans les deux cas l´employeur doit permettre au travailleur de faire le bilan et s´absenter de son travail. Maxi 24 heures du temps de travail. Le salarié doit avoir 5 ans d´ancienneté, dont 12 mois dans l´entreprise actuelle. L´employeur verse une contribution destinée au financement des congés individuels de formation (OPACIF). Les salariés des entreprises de moins de 10 salariés doivent s´adresser à OPACIF de la branche professionnelle ou à défaut à l´organisme interprofessionnel  régional (FONGECIF) (Durnez, J.L et Frank, S., 2003 :20-21).
VAE (2002) : Permet reconnaitre l´expérience dans un domaine professionnel, afin d´obtenir un diplôme ou un titre.La demande doit se faire parvenir à l´employer 60 jours avant le début des actions de validation. Le travailleur a droit a ses rémunérations en même forme que le bilan de compétences. Deux catégories :1 : totale
2 : partielle
Organismes qui peuvent faire les VAE :Ministère de l´Éducation NationaleLes groupements d´établissements (GRETA), CNAM, CNED, AFPA, placées sur la tutelle du ministère des affaires socialesOrganismes privées : universités, OF.
Le cout de la VAE comprend les frais liés à la prestation et à la rémunération du candidat. Si la VAE est demandé par l´employeur, c´est lui qui paye. Si c´est une demande du travailleur, son financement est financé par OPACIF.
Droit Individuel à la Formation (2003):Droit individuel pour les salariés en CDI avec au moins d’un an d’ancienneté : 20 heures par an, cumulable sur 6 ans, soit 120 heures au maximum.Formation réalisé Hors Temps de Travail (FHTT). Mise en œuvre à la demande du salarié et soumise à l’employeur. Il peut être utilisé pour suive une FPC, un bilan de compétence où une VAE. Les coûts peuvent être financés sur la professionnalisation si leDIF est considéré prioritaire par la branche professionnelle.
Le DIF portable En cas de rupture de contrat de travail, la loi permet au salarié de conserver son crédit d’heures de DIF acquis et non utilisé dans une entreprise, afin de financer une formation dans une autre entreprise ou en qualité de demandeur d’emploi auprès de Pôle emploi. Dans ce cas, la mise en oeuvre est assurée par le demandeur d’emploi avec son conseiller Pôle emploi, le financement ou co-financement de l’action de formation, par l’OPCA de l’ancien employeur.
Les autres dispositifsEntretien professionnel (pour les CDI une fois tous les 2 ans) et entretien professionnel du 45eme anniversaire (+ de 50 salariés)Bilan d’Étape Professionnel BEP (information)Passeport formation

2.2.Éducation et Formation Tout au Long de la Vie (EFTLV)

En 2000 l´Union Européenne définit ce concept, à travers les suivants principes directeurs :

Une reconnaissance au sujet que la vie, sous toutes ces formes, est formatrice. Il n´y a pas de séparation entre la vie professionnelle et sociale.

Émerge le concept de société apprenante, c´est à dire, les organisations et les institutions doivent apprendre à apprendre pour faire mieux, pour maitriser les nouveaux outils, pour avancer sur le développement durable, pour avoir une société plus tolérante et harmonieuse.

Dans notre société de la connaissance, le rôle principal revient aux individus eux-mêmes : les organisations et institutions sont composées par individus qui gèrent leur projet de vie en transformant ces propres pratiques de vie et de travail.

L´ANI du 2003, introduit des axes importants sur le domaine de la FPC. Établit que le salarié est directement concerné sur son évolution professionnelle où il a un rôle principale à jouer : être maitre de son avenir et son parcours professionnel. Les partenaires sociaux veulent voir un engagement majeur des salariés envers leur emploi, pas seulement du point de vue individuel sinon aussi collectif, de façon a mettre en valeur le temps de la formation continue, les compétences collectives, les responsabilités envers la négociation, etcétéra.

En 2006, le Parlement Européen rédige les compétences clés pour EFTLV :

La communication dans la langue maternelle La communication en langues étrangères La compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies La compétence numérique
Apprendre à apprendre Les compétences sociales et civiques L´esprit d´initiative et d´entreprise La sensibilité et l´expression culturelles

Cet ensemble de principes auront une matérialisation dans le Conseil National de la Formation Professionnelle Tout au Long de la Vie, qui est conçue comme le lieu d´un débat stratégique annuel sur la formation professionnelle et ses pratiques d´évaluation ; au sein des régions, de façon d´élaborer le Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles (PRDF) avec l´accord des acteurs locaux, le président de la région et le représentant de l´État dans la région.

Avec la loi relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie promulguée le 25 novembre 2009, les régions doivent contractualiser avec l’État (le préfet et le recteur) le plan de développement des formations professionnelles. Le Conseil de Formation Tout au Long de la Vie de la Région est un très bon lieu pour se renseigner sur le marché du travail, les politiques publiques, les approches socio-économiques de la formation régionale. Mais aussi le Comité de Coordination des Politiques Régionales d’Apprentissage et Formation Professionnelle (CCPR), constitué par l’État, le Conseil Régional et les Partenaires Sociaux ; qui a comme mission la coordination des politiques de formation et l’évaluation de ces politiques dans la Région. De même importance sont aussi les Comités  Régionaux de la FPC, de la Promotion Sociale et l’Emploi (COREF) qui ont comme mission établir les Plans Régionaux  de développement de la formation, mais aussi ont une mission de cohésion sociale donc une vision sur la formation professionnelle et l’insertion sociale comme une politique de promotion sociale. Ceci est bien utile même aussi pour les entreprises en rapport avec les acteurs et institutions dans le contexte de la formation de la région.

En 2009, l´ANI arrive au consensus sur les suivants objectifs :

  1. Faciliter et étendre le recours à la formation professionnelle
  2. Favoriser l’embauche en contrat de professionnalisation
  3. Améliorer la gestion des fonds de la formation (création FPSPP et réforme des OPCA)
  4. Renforcer la sécurisation des parcours professionnels

3.Institutions et acteurs

Tout au long du parcours historique nous avons identifié, sans trop de détails, les institutions et acteurs qui composent le système de FPC. Nous avons dit qu´il y a deux grands publics : clients demandeurs de formation :

a)      les entreprises qui organisent leur plan de formation ;

b)      les individus (salariés ou DE) qui peuvent exercer les dispositifs de formation définis par les droits individuels.

c)      Les OF, de plus de 56.000 qui offrent de la formation aux entreprises et aux individus.

Au « milieu » se trouvent les OPCA qui gèrent le financement des formations en faisant lien avec les fonds et agents de financement : Etat, Régions, FPSPP, et les partenaires sociaux. Donc, nous arrivons à un schéma qui place dans le centre de l´activité économique les grands composants du marché de la formation : les demandeurs (public entreprise et individus)[3] et les prestataires (organismes de formation). Cette relation économique est possible dans la mesure où les entreprises versent un pourcentage de la masse salariale brute envers les OPCA. Dans cette mesure, les OPCA cherchent les meilleurs moyens de financer les besoins des publics à travers ses propres fonds mais aussi avec des fonds complémentaires.

Les moyens de financement du système, nous allons les voir dans le prochain schéma :

Acteurs

Acteurs

Objectifs des OPCA :

  • Informer, sensibiliser et accompagner les entreprises ;
  • Identifier les besoins de compétences individuels et collectifs ;
  • Aider dans l’élaboration des budgets ;
  • Aider à la rédaction de cahiers des charges pour les OF ;
  • Favoriser des politiques pour construire des parcours professionnels ;
  • Mobiliser des financements complémentaires.

4.Financement de la formation professionnelle

Dans ce schéma, nous trouvons une référence aux dispositifs de formations, le pourcentage de financement qui est établi en fonction de la taille de l´entreprise, en fonction de sa masse salariale brute. Donc les entreprises de moins de 10 salariés doivent verser aux OPCA le 0,55% de sa masse salarié, les entreprises de 10 à 19 salariés doivent verser le 1,05% et les 20 et plus de salariés, doivent verser le 1,6% de sa masse salariale aux OPCA. De cette façon, nous avons un financement privé de la FPC. Nous pouvons voir aussi, les pourcentages fixés en fonction des dispositifs de formation : plan de formation et DIF et la professionnalisation.

Financement

Financement

Les OPCA gèrent les fonds en distribuant les dispositifs de formation en quatre catégories : Plan de formation des entreprises, CIF, Contrat et Périodes de Professionnalisation et divers dispositifs. La description des dispositifs est faite à la page 5, pour avoir plus de détail.

Les OPCA se sont spécialisés en fonction de leur activité et leurs liens avec les branches interprofessionnelles, ce qui a eu comme résultat une sorte de groupement des OPCA. En tout cas les OPCA suivent les mêmes objectifs :

  • Financent la formation ;
  • Mobililisent les financements régionaux et européens ;
  • Articulent les financements et les dispositifs ;
  • Conseillent aux entreprises pour faire leur plan de formation et une utilisation efficace et efficiente des dispositifs de formation.

Dans ce cadre de financement intervient le FPSPP (Fonds Paritaire de Sécurisation des Parcours Professionnels), qui a été mis en place en 2009, lors de l´ANI. Ce Fond joue un rôle de péréquation entre les OPCA. C´est à dire, il récupère les excédents de trésorerie (dans le cas où un OPCA n´a pas dépensé tous ces revenus) et aussi intervient comme financeur dans le cas où les OPCA ont plus de demandes que de ressources).

5.Conclusions

La FPC es une activité qui mobilise environ un 1.5% du PIB national. Donc, elle constitue une force potentielle de transformation vraiment impressionnante. Cette transformation, qui aide le reclassement, la reconversion, la validation des acquis, le bilan de compétences et l´actualisation permanente des connaissances techniques et les comportements du bien-être dans un milieu en changement continue ; est un de ces plus grands avantages. Cependant, les systèmes comme les activités de transformation économiques doivent évoluer vers une conception stratégique de la FPC de façon qu´elle se constitue comme un levier de la création de valeur dans l´organisation (publique, privée, organisation sans profit) avec des démarches concrètes sur le développement du capital humain. Cette vision de la formation, n´est pas répandue dans le système. Certaines organisations ont mis en place des programmes de gestion de la connaissance mais nous y sommes dans les débuts.

Annexe

Les principaux sigles

ANI Accord National Interprofessionnel
BEP Bilan d´Etape Professionnelle
BPF Bilan Pédagogique et financier
CCN Convention Collective Nationale
CCREFP Comité de Coordination Régionale de l´Emploi et de la Formation Professionnelle
CIF Congé Individuel de Formation
CIF-HTT Congé Individuel de Formation – Hors Temps de Travail
CDD Contrat à Durée Déterminé
CDI Contrat à Durée Indéterminé
CNCP Commission Nationale de la Certification Professionnelle
CNFPTLV Conseil National de la Formation Professionnelle Tout au Long de la Vie
CPRDF Contrat de Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles
CQP Certificat de Qualification Professionnelle
CRP Convention de Reclassement Personnalisé
CTP Contrat de Transition Professionnelle
CUI Contrat Unique d´Insertion
DGEFP Délégation Générale à l´Emploi et à la Formation Professionnelle
DIF Droit Individuel à la Formation
INTERIM Contrat de travail temporaire (interimaire)
FPC Formation Professionnelle Continue
FSE Fonds Social Européen
FPSPP Fonds Paritaire de Sécurisation des Parcours Professionnels
OCTA Organisme Collecteur de la Taxe d´Apprentissage
OPACIF Organisme Paritaire Agrée au titre du CIF
OPCA Organisme Paritaire Collecteur Agrée
OPQF Office Professionnel de Qualification des organismes de Formation
OF Organisme de Formation
RNCP Répertoire National des Certifications Professionnelles
VAE Validation des Acquis d´Expérience

Bibliographie

Barabel, M. et al (2012), Le Grand Livre de la Formation, Ed. Dunod, Paris.

Ferrary, M. et Pesqueux, Y. (2011), Management de la connaissance. Knowledge management, Apprentissage Organisationnel et Société de la Connaissance, Ed. Economica, Paris.

Durnez, Jean-Luc et Savann, Frank (2003), Financer sa formation, Dunod, Paris.

Hosdey, A. et Rodister, J. (2009), Formation en entreprise. Les clés de la réussite, Edipro, Bruxelles.

Marie, Christian (2012-2013), Notes du cours Institutions et acteurs de la formation professionnelle, CNAM, Poitou-Charentes.

Senat France, Formation professionnelle : le droit de savoir (rapport), dans [http://www.senat.fr/rap/r06-365-1/r06-365-160.html]


[1] Participent à cet Accord : Le Conseil National du Patronat Français, La confédération Générale des Petites et Moyennes Entreprises, Confédération Française des Travailleurs Chrétiens (CFTC), La Confédération Générale des Cadres (CGC), La Confédération Générale du Travail Force Ouvrière (CGTFO),

[2] Le RNCP date du 26 avril 2002. Il a comme mission: “tenir a la disposition des personnes et des entreprises une information fiable et constante actualisée sur les diplômes et les titres à finalité professionnelle ainsi que les certificats de qualification professionnelle figurant sur les listes établies par les Commissions Paritaires Nationales de l´Emploi (CNPE) des branches professionnelles » (Durnez et Savann, 2003 :231).

[3] Les demandeurs d´emploi (DE) aussi sont bénéficaires de la FPC, a travers le Pôle d´Emploi. Les non salariés, tels que les agriculteurs, artisans, travailleurs indépendants, commerçants, membres des professions aussi financent la formation a travers une contribution à un organisme collecteur habilité par l’Etat fixée au minimum à 0.15% du montant annuel du plafond de la sécurité sociale (loi PME du 2/08/2055).

1974-1981. La crise et les initiatives libérales

Contexte historique de la formation professionnelle en France: 1974-1981 2/4

Roland Palacios
rpalacios@cigessa.com

Le 16 octobre 1973 les ministres des pays arabes membres de l´OPEP, déclarent « jusqu´a ce que les israélites se soient complètement retirés des territoires occupés et que les droits légitimes du peuple palestinien aient été restaurés » (Bertein, S. et Milza, P., 2009 :303) ; il aura une augmentation des prix du pétrole (4 fois sa valeur) et une diminution du taux de production de 5% par mois. La crise a une cause politique et une foudroyante conséquence économique (et politique).

Cette crise due aux prix du pétrole (1973 et 1979), est suffisamment documenté dans les textes économiques.

Taux de croissance

Source : OECD statistics.

Ce qui est remarquable est le maintient du taux de croissance japonais dans cette crise, même si l´an 1974 il chute comme tous les pays à un taux de -1,23%. L´année 1975 se récupère à un taux de 3,09% et ne ressens d´aucune façon le deuxième schock des prix pétroliers de 1979. Selon quelques théoriques c´est du au modèle technico-productif japonais, l´investissement dans la microélectronique et la recherche d´une source de création de valeur différente au patron de consommation basé sur les carburants fossiles (Piñero, 2004).

Les ressorts du Japon se trouvent dans les années cinquante, en introduisant et améliorant les techniques de la production en qualité issues des américains William Edwards Deming et le japonais Kaoru Ishikawa.[1]

Conséquences économiques en France

Le pétrole représente le 72% de la consommation énergétique, donc en 1974 la France subit une stagnation : une inflation de 10% par an et une stagnation de la production. Cette stagnation donne comme résultat une récession qui a des conséquences importante sur la production et le marché du travail.

  • Sur la production les effets sont observés sur la réduction de la production, donc une baisse considérable de la consommation. Une chute de la demande, la productivité et une hausse assez importante sur les taux  d´intérêt.
  • Sur le marché du travail, il y a de nombreux licenciements, une augmentation considérable du chômage et par conséquence une croissante politique d´automatisation dans les processus de travail (cette automatisation n´a rien à voir avec le modèle japonais) (Bertein, S. et Milza, P., 2009 :340-350).

En 1979 vient le second schock pétrolier. Le prix du baril augmente de cette façon :

Barril (Dollar)

Année

13 1978
24 1979
40 1980

L´inflation augmente aussi très rapidement :

% Inflation Année
9,6 1977
11,8 1978
13,4 1979
14 1980

L´augmentation du chômage en France est désormais le nouvel ingrédient d´une crise qui ne semble pas conjoncturelle :

Chômeurs
France
Année
450 mil 1970
750 mil 1975
1 million 1978
1,5 million 1980
2 million 1981

En 1981, le chômage arrive à un 8.9% de la population active de la France.

Dans l´ensemble des pays industrialisées, la situation n´est trop différente :

Source : OECD statistics.

D´accord aux statistiques de l´OECD, la France passe de 2,4% à 7,4% en 11 ans : 1970-1981. C´est encore remarquable la faible répercussion de la crise sur le Japon : de 1,2 à 2,2 pour la même période. Le Royaume-Uni établi un record du point de vue de la hausse de son taux de chômage. Ces transformations dans le scénario économique se mettront en rapport avec le modèle dirigiste (centraliste-étatiste) et nous assistions à une mise en cause de cette politique a travers des initiatives franchement libérales.

Le gouvernement « centriste, libéral et européen » de Valérie Giscard d´Estaing (1974-1981)

Le gouvernement de Valérie Giscard d´Estaing (50,8% des voix) est issue d´une très serré compétition électorale avec le candidat de la gauche : François Mitterrand (49,2% des voix). Il ne forme pas son gouvernement avec les hiérarques du gaullisme, par contre, il invite des indépendants et  des techniciens, voulant d´une certaine façon se distinguer, avec un nouveau style présidentiel, du gaullisme. IL les rassemble à travers l´action de Jacques Chirac comme Premier Ministre, qui devient de même, chef du parti (UDF) en 1974. Cella semble convenir à l´intérêt du Président, mais dans quelques années, Chirac est très critique aux politiques publiques de l´État et démissionne (1976).

Les reformes de Giscard sont les suivantes :

  • Fragmentation de l´ORTF,[2] en sept sociétés autonomes et concurrentes.
  • Création d´un mécanisme d´appellation des élections au sein du Conseil Générale. Cette procédure est conçue pour recevoir les demandes de transparence électoral depuis l´opposition politique.
  • Abaissement du droit de vote de 21 ans à 18 ans. Cela signifie, l´augmentation de 2 millions 400 mil nouveaux électeurs.
  • Création d´un statu légal pour l´avortement, dans certaines circonstances.
  • Création de la loi pour le divorce avec consentement mutuel.
  • Augmentation des prélèvements obligatoires, fiscaux et sociaux de 37% à 43% de la richesse nationale.[3]
  • Création d´une représentation minoritaire des travailleurs dans les conseils de surveillance des entreprises.[4]
  • La sécurité sociale s´étend aux non-salariés.[5]
  • Les licenciements sont de plus en plus difficiles, à partir de 1974.[6]

Selon les mesures prises par le chef de l´État, nous ne pouvons pas assurer qu´elles forment partie d´une politique libérale qui a pour but réduire l´intervention publique dans le redressement de l´économie française en temps de crise. C´est plutôt une politique de plein emploi et de redistribution des inégalités pour les moins favorisés.

Les initiatives libérales (1976-1981)

Suite aux élections cantonales de 1976, le résultat n´est guère favorable aux forces politiques du gouvernement (52.6%) mais plutôt aux forces des « divers gauches » (56%). Jacques Chirac, démissionne et D´Estaing nomme Raymond Barre comme premier ministre.

Le diagnostique de Raymond Barre est que « la crise française réside dans la restauration d´une véritable économie de marché fondée sur les entreprises capables d´affronter la compétition internationale ». La cible, donc du Plan Barre est basé sur une monnaie forte, dont l´État doit mettre fin à des rigidités.

Les mesures prises sont les suivantes :

  • Maitrise de la hausse des prix ;
  • Rétablissement du commerce extérieur ;
  • Réduction du déficit budgétaire public ;
  • Blocage des prix et des tarifs publics ;
  • Impôt complémentaire sur le revenu et les sociétés ;
  • Redressement de la sécurité sociale ;
  • Liberté des prix industriels (1978).[7]

Les entreprises doivent faire face au cout réel du crédit, prendre les charges sociales avec des mesures qui aident leur recapitalisation (investissement), fixer leurs prix en fonction de la concurrence internationale, leur marge de manœuvre et leur compétitivité. Donc ce sont des politiques tout à fait libérales.

Cependant on ne voit pas des changements législatifs ou politiques qui s´accompagnent. Ce sont plutôt des politiques économiques, fiscales et financières qui se mettent en place mais sans un changement idéologique sur le sens de l´action de l´État. Il n´y aucun point de comparaison avec les initiatives menées par le Royaume Uni et les États-Unis dans les années ´80.

Enseignement et formation professionnelle 1974-1981

La loi Habby : réduire les inégalités de l´enseignement

La plus importante des réformes sur le système d´enseignement est la Loi Habby qui installe le collège unique comme une mesure pour l´égalitaire, qui donnant à tous les enfants, quelque soit leurs origine sociale, des chances égales jusqu´à la fin du premier et second degré (Bertein, S. et Milza, P., 2009 :403). Cette loi a eu comme ambition d’offrir un collège unique d’enseignement commun pour tous en abolissant les filières du collège et en ouvrant l’éducation aux cités ainsi qu’aux zones très défavorisées (Viger, Estelle, 2007 : 19).

Cette loi unifie les CES (Collèges d’Enseignement Spécialisé) et les CEG (Collèges d’Enseignement Général) en collège unique. La loi Habby assigne aux nouveaux collèges une double mission : fournir aux jeunes élèves une culture de base commune et les préparer à leur orientation. D’un côté, l’école va promouvoir l’égalité des chances en uniformisant davantage ses cursus scolaires et en diversifiant ses enseignements afin de les centrer plus sur le soutien et le perfectionnement.

Si nous faisons la relation avec le chômage des jeunes, cette loi cherche une meilleure orientation pour les élèves qui aboutissent l´enseignement obligatoire au collège, de façon á aider la continuité de ses études ou bien chercher son premier emploi.

Source: INSEE, Taux de chômage trimestriel au sens du BIT par âge (en %). Dans http://www.insee.fr/fr/themes/info-rapide.asp?id=14&date=20090604

Le taux de chômage pour les jeunes est une préoccupation du Plan Barre puisse que cella atteint particulièrement les jeunes sans une formation spécifique pour l´embauche.

« Raymond Barre succède à Jacques Chirac au poste de premier ministre et où le traitement du chômage de masse devient sa priorité. Sa politique s’attache à une classe spécifique : les jeunes sans qualification. Aussi, l’inadéquation croissante entre les besoins des entreprises et les formations offertes par le système éducatif va les amener à s’impliquer dans la formation » (Viger, Estelle, 2007 : 21).

Cependant, même si les étudiants continuent leurs études une partie très importante se perd dans le chemin : 1975, un Français sur quatre obtenait le baccalauréat et un sur cinq seulement poursuivait ses études dans le supérieur (Viger, Estelle, 2007 : 24).


Mesures prises pour la formation professionnelle

Du point de vue juridique et politique, dans cette période il n´y a pas de grandes initiatives. En 1976, les partenaires sociaux créateurs de l´ANI en 1970, relancent leur accord en ajoutant certaines améliorations, tels que :

  • Elargissement des possibilités de rémunération des salariés dans le cadre du congé individuel de formation.
  • Précisions sur le déroulement de la consultation du comité d’entreprise sur le plan de la formation ainsi que le contenu de l’information préalable qui devait lui être remise. (Source : http://www.encyclopedie-de-la-formation.fr/)

En 1974, la Loi No. 74-1171, modifie certaines dispositions du code du travail relatives à la formation professionnelles continue.

Une des modifications importantes est celle qui oblige que «toutes les personnes qui suivent un stage de formation professionnelle continue […] sont obligatoirement affiliés a un régime de sécurité sociale ». Et aussi, l´article 980-3, qui  fixe que « les salariés sont rémunérés par l´Etat pendant la durée du stage ou lorsqu´ils ne bénéficient d´aucune rémunération, les cotisations de sécurité sociale sont intégralement prises en charge par l´Etat ».

En 1976, le décret No. 76-451, fixe certaines dispositions réglementaire et disciplinaires sur les organismes de formation, vis-à-vis le préfet de région, de façon a lui à faire parvenir :

  • Un rapport avec les descriptions des formations et les moyens de mise en œuvre.
  • Le montant des versements des employeurs.
  • Une liste détaillée des conventions conclues avec les entreprises ainsi que celle des contrats de prestations de services. La liste doit comporter l´adresse de chacun des co-contratants, le montant du contrat, les versements effectués et le montant des formations réalisées.
  • Une description des formations organisées, des modalités de leur enseignement et du mode de contrôle des connaissances. Le nombre d´heures dispensées, avec l´indication de la durée moyenne des stages et du pourcentage de s´assiduité. Les résultats obtenus »

Conclusions

Les conséquences du modèle japonais ne sont pas visibles dans cette époque là. Dans les années 80s, ce seront plus évidentes surtout à partir de la création d´une nouvelle façon de produire : les organisations apprenantes.

La crise qui se déroule en France causée par les prix du pétrole, entraine certaines initiatives libérales qui ne changent pas le modèle de développement dirigiste mené para la V République. Le gouvernement de Giscard d´Estaing est plutôt à gauche, du point de vue des politiques libérales qui commencent à faire son apparition dans le Royaume-Uni et les Etat-Unis. Il ne soutient pas des privatisations, des mesures pour diminuer les charges sociales de l´Etat, ni pour réduire les bénéfices sociales des politiques pour abattre le chômage.  Les mesures libérales, proviennent plutôt de la libre fixation des prix industriels qui obligent aux entreprises françaises à faire face a la concurrence internationale, avec des règles du jeu moins protectionnistes.

Du point de vue de la formation professionnelle, les politiques publiques sont tout à fait de l´avis de contrôler le processus de l´amélioration du capital humain dans le cadre d´un service public ; en cohérence avec la loi du 30 décembre de 1966, où l´Etat doit intervenir dans le domaine de la formation. Le décret No. 76-451, est dans ce même esprit.

Bibliographie

Bertein, S. et Milza, P. (2009) Histoire de la France au XXeme.  III. 1958 à nos jours, Editions Perrin, Paris.

Piñero, Fernando Julio (2004), El modo de desarrollo industrial Fordista-Keynesiano: Características, Crisis y reestructuración del capitalismo, Contribuciones a la economía, FLACSO. http://www.flacso.or.cr/fileadmin/documentos/FLACSO/ARCHIVOS_FLACSO/Maestria_DEL/curso_globalizacion/PI_ERO_Fordismo_Keynesiano.pdf

Viger, Estelle (2007), Les effets de la démocratisation de l’enseignement en France: Une étude empirique, Thèse pour obtenir le grade de docteur en sciences économiques, Université Paris 1, juillet 2007. Dans http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/18/70/32/PDF/Viger_Estelle_these.pdf


[1] L´Union Japonaise de Scientifiques e Ingénieurs (JUSE), invite en 1950 à Deming pour former ses ingénieurs dans la méthode su contrôle statistique de la production. Le modèle japonais est basé sur anticipation, c´est à dire la recherche de la qualité dans toutes les phases du processus de la production et, pour cela, le travailleur a deux fonctions: réaliser son activité spécifique et contrôler la qualité des produits. Donc, c´est un nouvelle structure organisationnelle qui se base sur le processus, l´information, le cercle de la qualité (Plan, Do, Check, Act: Deming), l´amélioration continue (kaisen : Simplification des flux, Amélioration de la qualité, des délais, de la productivité et des conditions de travail) et la Méthode 5 S (du japonais): Ordonner – ôter l’inutile, Ranger, Dépoussiérer, Découvrir des anomalies, Rendre évident et Etre rigoureux. Ce modèle devient, dans les années 80 celui de la Qualité Totale.

[2] L´ORTF (Office de Radiodiffusion Télévision Française) fut crée en 1945 et correspond à un monopole exercé par l´État qui avait pour but de moderniser le service public de radio-télévision française et, d’après la loi, de « satisfaire les besoins d’information, de culture, d’éducation et de distraction du public ». Loi n°64-621 du 27 juin 1964 Radio-Télévision.

[3] Une politique de redistribution des revenus qui cause l´antipathie des commerçants, chefs d´entreprise, paysans et qui s´approche plutôt des conceptions de l´État-providence.

[4] Selon (Bertein, S. et Milza, P., 2009 :404), ces deux dernières mesures, correspondent à la prise en charge des revendications qualitatives survenues de mai 1968.

[5] Depuis 1974, on connaitra plusieurs lois qui ciblent les chômeurs pour leur donner des droits pour la formation continue.

[6] Il faudra,  dorénavant, une autorisation administrative délivrée para l´Inspection du Travail. En cas de licenciement, en 1974, un accord signé met en place une allocation pour converser un 90% du salaire brut antérieur, pendant un an (Bertein, S. et Milza, P., 2009 :402-404).

[7] D´ou vient l´expression “les canards boiteux”: les entreprises qui ne subsistaient pas qu´avec l´aide publique, n´arrivent pas a affronter, par leur propres moyens, la compétition internationale (Bertein, S. et Milza, P., 2009 :422).


Analyse du travail et didactique professionnelle

Analyse du travail et didactique professionnelle

Roland Palacios

Tout d´abord préciser que le travail es une activité individuelle et collective, qui ne correspond pas —du point de vue de la psychologie du travail— avec la tâche, l´emploi, ni le métier. Tout au long de ces 50 dernières années, la conceptualisation du travail a mené divers discussions sur son abordage du point de vue de la psychologie du travail, mais nous pouvons présenter ce schéma avec un certain accord avec ces différents courants.


L´activité du travail résulte du couplage entre les conditions internes (les caractéristiques des travailleurs) et les conditions internes (les objectifs assignés, les procédures prescrites, les machines, etc.). Cette activité a des conséquences sur le travailleur (avec rétroaction sur les conditions internes) et sur la performance (avec rétroaction sur les conditions externes). A partir du schéma proposé Curie, J. (2005), nous avons trois niveaux d´analyse: les conditions de travail, l´activité du travail et les effets du travail:

Courant de la psychologie tu travail de langue française

Nous trouvons donc une première base de l´analyse du travail, dans le courant de la psychologie tu travail de langue française, avec Ombredane, A. et Faverge, J-M. (1955), où l´on affirme que le travail est une conduite par laquelle un sujet cherche à s´adapter par une démarche active aux caractéristique d´une situation. De ce point de vue, nous trouvons une analyse cognitive de l´activité professionnelle : travailler emmène un diagnostic de la situation, la résolution de problèmes, la planification et la mise en œuvre des stratégies. Donc, le travail ne peut pas être assimilé à la tâche prescrite parce que l´observation montre que ce que fait réellement le sujet ne correspond jamais exactement à ce qu´il est censé faire. Le sujet redéfinit la tâche qui lui est assignée. Et réciproquement l´activité ne peut être définie para les caractéristiques du sujet parce que l´activité transforme ces caractéristiques Pastré (2002:8).

Leplat (1985,2000) se situe dans la « longueur d´onde » de Faverge et développe les approches suivantes. La première est celle de la différence entre travail décrit et travail réel, parce que « confrontée a la l´inépuisable densité du réel, l´activité finit toujours par déborder la tâche prescrite » (Pastré, 2002 :10). Ce que Curie (2005 :3) appelle le couplage : cela s’agit d´un processus dynamique de communication entre le travailleur et la tâche, dont l´activité de travail n´est donc pas seulement organisée, elle est aussi organisatrice. L´analyse du travail développée par Leplat est conceptualisée autour du couple situation-activité (couplage – diagnostic et exécution), la situation incluant la prescription (conditions externes) et la structure cognitive de la tâche (organisé et organisatrice).

Une réflexion sur l´orientation de l´activité est mise en place par Savoyant (1979) quand il fait la distinction d´un domaine d´activité entre :

  • Les éléments d´exécution (opérations de transformation effective de la situation en fonction du but visé).
  • Les éléments de contrôle (vérification de la conformité de l´exécution, en tant que processus et produit final).
  • Les éléments d´orientation (définition du but à atteindre, identification de la situation dans laquelle se trouve, détermination des opérations d´exécution).

Les deux premières sont bien visibles, par contre, l´orientation est très peu visible parce qu´elle consiste, pour un opérateur, à repérer les traits de la situation qui lui vont servir à guider son action : c´est la partie proprement cognitive (théorique) de l´activité professionnelle (Pastré). Ce sont des représentations dans la mesure où elles fondent les opérations d´exécution (Savoyant, 1996 :1).

Courant de la conceptualisation dans l´action

Nous avons un deuxième courant qui provient de la psychologie de la conceptualisation de l´action de Vergnaud et de la psychologie génétique de Piaget. Piaget a introduit, le concept de schème pour désigner l´organisation invariante des conduites relatives à une classe de situation donnée, qu´il s´agisse des gestes ou des opérations logico-mathématiques (Vergnaud, 1992 :28). Le concept de schème est un concept clé pour comprendre les relations entre savoirs et savoir-faire, ainsi que le jeu des actions possibles du formateur en situation. Vergnaud décrit l´action du formateur comme un facilitateur et un metteur en scène qui a l´aide du langage permet à l´apprenant de trouver les mots (but et anticipations, règles d´actions, invariantes opératoires, inférences) pour qu´il puisse construire une conceptualisation de l´action qui lui permettra de réussir le problème posé (Vergnaud, 1992 :29).

De cette façon, Vergnaud reconnait l´importance des apports de Vygotsky qui a défini la médiation en deux axes : la médiation sociale désigne le fait que les connaissances humaines sont sociales et transmises dans des structures sociologiquement repérables : famille, école, collectif, communautés interprétatives (Fish, 1989) ; donc l´apprentissage (et même le langage) n´est jamais un acquis individuel sinon avec l´aide d´autrui, d´une culture, d´une forme d´interaction sociale. La médiation symbolique, désigne le fait que, dans les processus de transmissions des connaissances et d´apprentissage, le langage naturel et les signifiants graphique jouent un rôle très important.

Vygostky conçoit la médiation aussi avec celle de la zone proximale de développement (ZPD), dans laquelle le sujet se met en relation avec un tuteur/formateur qui pourra lui aider à résoudre un problème en faisant rapport à ces connaissances antérieures (construisant de cette manière un schème) pour affronter les nouvelles connaissances. Vygotsky afirme que l´apprentissage devance le développement. Donc, nous sommes toujours dans un contexte d´interprétation de la part du sujet, vis-à-vis les nouvelles situation-problèmes à venir dans le monde de la formation mais aussi dans le monde du travail.

Mais ce n´est pas suffisant de réussir le problème sinon de répondre de façon efficace a une compétence du travail. Selon Vergnaud, une action humaine est efficace quand on décrit un schème, une organisation de l´action. Alors il nous faut ajouter que cette efficacité manifeste de l´invariance et de la régularité, mais aussi de la flexibilité et des capacités d´adaptation aux circonstances. Cette invariante opératoire, l´explique Pastré comme des outils de pensée qui nous aident à organiser le monde et d´agir sur lui de forme efficace, c´est donc de la connaissance en acte (pour agir sur le monde), comme par exemple dans le cas du cycliste qui opère sur des connaissances implicites, qui organisent son action.

Méthodes pour l´analyse du travail

La Pédagogie par objectif a pour méthode de rassembler les experts du métier et de leur demander d´écrire les compétences requises/attendues pour un correct développement des actions sur le contexte du travail. Cette méthode est utilisée aussi par le système d´identifiants des compétences, DACUM (un acronyme anglais signifiant Developing ACUrriculuM) qui s´appuie sur ces trois principes :

  •  Les experts praticiens peuvent décrire leur travail mieux que toute autre personne.
  • Une manière efficace d’analyser un métier ou une profession consiste à inventorier et à analyser les tâches qui sont exécutées par des experts praticiens.
  •  Toutes les tâches, pour être correctement exécutées, requièrent un ensemble de connaissances, d’habiletés et / ou d’attitudes.

Mais il y quelques limites a cette méthode : a) les experts ne fournissent pas tout, dans le recueil des compétences, il y a des notions centrales mais d´autres tout à fait périphériques ; b) les experts ne savent pas dire tout ce qu´ils savent faire.
Donc la didactique professionnelle, propose un entretient avec les experts du métier et les expertes en analyse du travail ; qui permet l´explicitation des savoirs. C´est à dire, la mise à jour des savoir que les experts savent mobiliser dans l´action main qui ne sont pas capables d´expliciter verbalement.

La psychologie ergonomique base sa méthode sur l´analyse des situations dynamiques, comme par exemple la conduite d´un avion. Dans ce genre de situations : a) le conducteur ne peut pas maitriser toutes les variables, donc il va construire un schème de l´évolution de la situation, c´est à dire il construit une représentation fonctionnelle, une image opérative (Ochanine) ; b) il faut anticiper les incidents avant qu´ils arrivent ; c) l´importance du temps es cruciale : les phénomènes dynamiques sont d´un ordre multi-temporel ; donc il faut les intégrer dans une représentation cohérente.

La didactique professionnelle

Pastrés créa cette méthode dans une époque où émergeait l´ingénierie de la formation et la conception des dispositifs de formation basées sur les compétences du travail ; donc il lui a fallu faire le point entre ces deux approximations. La didactique professionnelle est une méthode de l´analyse du travail qui a pour but repérer comment les acteurs son capables de conceptualiser un schème-situation qui mobilise les savoirs pour résoudre les problèmes changeants dans un contexte de travail.

Le changement des conditions de travail est une régularité dans les organisations, Pastré a fait de la recherche dans quelques usines pour analyser comment les opérateurs agissaient face à ces changements. Il observe trois attitudes : analytique (cherchant à faire un diagnostic), procédurale (cherchant à appliquer les modes d´opération) et expérientielle (basé sur l´expérience antérieure face a des situations vraisemblables). De cette enquête surgit un concept organisateur qui permet de diagnostiquer le problème. Pastré les nomme comme des concepts pragmatiques qui ont trois caractéristiques :

  1. Servent à faire un diagnostic de situation en vue de l´action efficace. Ils servent à établir les relations déterminantes entre les variables pertinentes. Ces concepts se relient à des indicateurs qui permettent de les évaluer.
  2. Ce ne sont pas des concepts définis dans le milieu du travail. Ils font partie de l´expérience mais ils sont implicites et appartiennent aux concepts «quotidiens» ou «spontanés» (Vygotsky).
  3. Les concepts pragmatiques appartiennent à une situation professionnelle particulière. Ce sont des concepts spécifiques aux dimensions de la situation professionnelle pour laquelle ils organisent l´action efficace.

A partir de la recherche dans une centrale nucléaire (ou les ingénieurs passaient une formation avec un simulateur) surgit le concept organisateur lors de l´analyse de l´activité après la formation, comme réflexion sur l´analyse de l´activité. Donc par rétroaction, se font explicites les concepts pragmatiques qui ont permit de distinguer les éléments de la situation, qui ont fait sens pour les sujets.
Pastré, identifie aussi les régimes de fonctionnement, c´est à dire dans le moment où opère la conceptualisation de la situation, avec le sens des erreurs (après la formation) qui découvrent l´articulation entre équilibre de base, indicateurs (température, etc.) et les régimes de fonctionnement. Ces quatre éléments : concepts organisateurs, indicateurs, régimes de fonctionnement et stratégies, ce sont les quatre piliers sur lesquels peut s´appuyer une analyse du travail en terme de développement des compétences (Pastré, 2001 :10). Cependant cela ne finit pas ici, Pastré se demande sur la conceptualisation des situations par rapport aux déroulements de la formation professionnelle.

Ingénierie didactique

D´où viennent les recherches sur l´ingénierie de la didactique faites en 1972 par Guy Brousseau (http://guy-brousseau.com/). Brousseau développe une théorie de la mise en scène de la connaissance en distinguant trois moments de la situation didactique. Cette mise en scène est constitué par un jeu (mathématique) où il ya un milieu (organisé en groupe de travail, qui agit en retour-retroaction), un partenaire (chaque jouer joue en fonction de la décision élaborée en équipe) et un guide (le maître). Les situations sont les suivantes:

  • Action (jouer à un contre un) : ce sont les situations d´actions dans le but de produire un résultat, c´est à dire agir pour résoudre le problème posée. L´élève élabore des stratégies pour « dialoguer » avec le milieu, d´où sa représentation du problème évolue. Donc nous sommes en face d´une dialectique de l´action.
  • Formulation (jouer à une équipe contre une équipe): le jouer évalue son stratégie, à partir des données du milieu. C´est situation est la mise en scène des informations pertinentes. Il dialogue avec ces partenaires et son modèle d´action évolue. Donc nous sommes dans la dialectique de la formulation.
  • Validation (jeu de la découverte): un équipe énonce une proposition, l´équipe adverse la prouve ou réfute (para expérience ou par raisonnement). Dans cette situation l´élève recherche la valeur de vérité (preuves) des propositions (conjectures) concernant le milieu et/ou les savoir énoncés. L´objectif est de prouver la valeur des solutions proposées. Donc nous sommes dans la dialectique de la validation.

Brousseau formule sur ce sujet le besoin d´actualiser de façon permanente les situations didactiques en fonctions des contenus à traiter, le niveau d´heuristique du problème, les conditions de la formation et le perfectionnement des formateurs. Donc il ajoute :
« l’évaluation intégrée et la pédagogie par objectifs ne suffiront pas à un système éducatif pour gérer l’enseignement d’un savoir comme les mathématiques. Il faudra la compléter par des systèmes :
D’évaluation indépendants de l’organisation administrative de l’éducation.
D’analyse théorique des situations didactiques, c’est—à—dire des interactions entre le système éducatif, les élèves et le milieu ambiant qui sont spécifiques des connaissances mathématiques.
De production de situations didactiques qui permettent la genèse des concepts par les étudiants » (Brousseau, 1979 :8).

Il nous propose deux autres méthodes pour la mise en scène des situations d´apprentissage:
La dévolution : présenter aux élèves un problème pour qu´il soit mobilisé un savoir. Ce n´est pas de fournir la savoir sinon plutôt de la situation fondamentale qui va nécessairement requérir ce savoir. Donc, il conclue qu´Il y une dévolution seulement si l´élève s´approprie du problème de manière telle que sa résolution produira la connaissance visée.
La institutionnalisation de la consigne est l´acte sociale par laquelle le maitre et l´élève reconnaissent la dévolution. Le problème se négocie avec la classe. L´institutionnalisation est donc, la reconnaissance que le savoir est transportable d´un élève à l´autre (Brousseau, G., 1984 :3).

Apprentissage et développement

Pastré (2012) fait la distinction entre apprentissage et développement. L´apprentissage est conçu sur un domaine précis, un objet qui a pour but l´appropriation d´un savoir scientifique ou académique. Le développement comme l´a signalé Piaget n´a pas comme but un savoir, parce son but est le sujet. Mais il est possible que les situations-problèmes qui proviennent du travail, permettent le développement du sujet parce que les acteurs concernés s´appuient sur leur expérience tout en mobilisant des savoirs (formalisés ou pas). Donc c´est dans le travail que la majorité des adultes peuvent rencontrer du développement, un développement qui permet ouvrir l´esprit au-delà de l´objet restreint de l´apprentissage. C´est à dire, il ya une reconfiguration des savoirs et des expériences qui permet voir en distance les compétences du sujet au sein de son activité professionnelle.

Pastré, P. (2012), Apprentissage et développement, Colloque à l´Université de Nantes

Dans le champ des compétences, il y a la notion de puissance, de potentialité (Aristote), parce que nous pourrons les définir par un savoir-faire, un mieux-faire mais surtout par une multiforme de façons de faire qui s´adaptent le mieux pour réaliser les solutions aux problèmes des pratiques du travail. Donc, c´est une puissance qui fait le couplage entre la situation-problème (á résoudre) et l´activité (la performance pragmatique). Il ya donc, plus de développement du point de vue de la profondeur du développement quand nous organisons les formations à partir des situations (du travail) qui posent des problèmes.

La didactique professionnelle du point de vue de Patrick MAYEN

Ingénierie de la formation

Pastré critique la formation sur le tas, car les limites sont bien simples : il faut avoir droit à l´erreur (l´immersion ne permet pas la distance), les situations sont aléatoires (elles peuvent être banales même, il n´y a pas tout le temps des situations dynamiques, nous ne pouvons pas gérer l´entrée en complexité (il faut une entrée progressive en complexité). Donc il nous suggère l´ingénierie de la formation pour introduire une conception, des situations sélectionnés, des instruments d´analyse et des dispositifs de formation adaptés aux situations particulières. La simulation, est un exemple. Mais aussi la formation avec des TICE, où nos avons des situations précises où l´on joue le rôle d´un acteur-fonction qui doit maitriser une action, donc prendre une décision. Nous avons ici trois éléments pertinents : de l´interactivité (situation—acteur- action), fidélité a la situation du travail (donnée para l´analyse du travail) et une vraie situation, c´est à dire un vrai problème d´analyse et décision. Donc, il s´agit d´une transposition d´une situation professionnelle en situation didactique.

Mobilisation des savoirs

Pastré affirme que la mobilisation des savoirs est pragmatique (action sur le contexte) parce qu´on mobilise seulement lesquels qui permettent d´orienter l´action, transformés en outils qui orientent et guident l´action.
Nous assistons donc à deux processus qui ne sont pas opposés mais qui sont tout à fait différents :

La pragmatisation qui consiste à sélectionner les savoirs qui guident et orientent l´action. Il s´agit des savoirs qui pragmatisent la conduite, qui la reconfigurent en un modèle opératif (régime de fonctionnement). Ce processus est essentiel dans la formation initiale.

La epistématisation qui consiste à construire une problématique, une théorie à partir des expériences sur les situations-problèmes, c´est à dire, à partir de la connaissance pragmatique. C´est le cas des mémoires professionnelles où nous avons un cas de développement des capacités et des savoirs scientifiques et académiques. Dans ce processus le décontextualisation (des situations particulières) permet la généralisation et la construction des nouveaux concepts pour expliquer la pratique du travail. Et aussi nous sommes en présence de l´institutionnalisation, où l´on assiste à la médiation entre enseignants et formateurs pour construire un système plus complet. Ce processus est essentiel dans la formation continue.

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Contexte historique de la formation professionnelle en France: 1958-1973 1/4

1958-1973. Modernisation et accroissement. Institutionnalisation de la France de l´État-providence

rpalacios@cigessa.com

Table
Changement du régime politique
Croissance économique
Changement du système de production agricole Les relations internationales
Les Etats-Unis
Les accords économiques européens
Accroissement démographique et société de consommation
Enseignement et formation professionnelle
1.Du point de vue de l´enseignement, telle est la situation:
2.Du point de vue de la formation, telle est la situation:
Bibliographie

Pour comprendre l´ensemble des lois, acteurs, partenaires, dispositifs et relations avec les politiques de l´emploi, nous vous proposons un chapitre qui a pour but analyser les choix d´actions envers l´État-providence ou le libéralisme ; pris par les divers gouvernements dés 1958 jusqu´a 2009. La formation professionnelle s´encadre dans les mesures prises depuis le Ministère du Travail, pour faire face aux demandes de l´économie, entre elles, les adaptations aux exigences du marché national et international et aussi aux besoins des entreprises pour améliorer le capital humain dans un contexte de changements structurels et continus. La politique française doit se voir dans un scénario de fin de la seconde guerre mondiale, en particulier depuis la V République, période dans laquelle ce sont introduits des structures qui marquent encore la façon de faire politique dans nos jours. Nous vous proposons une lecture politico-économique des politiques publiques sur la formation, parce qu´elles on été conçues comme une réponse non seulement à une conjoncture historique précise, si non qu´elles proviennent d´une matrice idéologique et de pragmatique politique spécifique ; c´est à dire une conception de l´État, la société, les rapports humains et une notion de « progrès social ».

Dans ce but, nous avons organisé les périodes historiques de la manière suivante :

1958-1973. Modernisation et accroissement. Institutionnalisation de la France de l´État-providence

1974-1981. La crise et les initiatives libérales

1981-1995. Le retour de l´État-providence et les initiatives libérales. La création du marché de la formation professionnelle.

1995-2009. Les initiatives libérales. Institutionnalisation du marché de la formation en sens libéral.

Comme vous pouvez avertir, il y a dans cette périodisation certaine relation avec les gouvernements de droite ou de gauche, qui ont succédé l´histoire politique, mais on ne pourrait pas ajouter facilement une orientation idéologique à un gouvernement sans considérer le contexte précis.

1958-1973. Modernisation et accroissement. Institutionnalisation de la France de l´État-providence

Nous allons commencer cette histoire avec la V République, héritière idéologique du processus de libération nationale en 1945. Un des projets les plus importants du programme du Conseil national de la Résistance, était la création de la Sécurité Sociale. [1] Néanmoins la classe politique a quelque malaise avec le fonctionnement du système politique avec ce triumvirat entre le pouvoir du président de la république, le parlement et le premier ministre.

De Gaulle fait partie du gouvernement dans la IV République (1945-1958), mais il démissionne face aux différences envers la nouvelle constitution. Après le départ de Gaulle, le PCF et la SFIO (socialistes) imposent leur point de vue sur une constitution basée sur un pouvoir législatif fort. Le projet est soumis par voie de référendum en mai 1946. Celui-ci est rejeté par 53% de non. L’Assemblée est donc obligé de démissionner pour être remplacée par une nouvelle assemblée constituante.

Les années qui suivent entre 1946-1958, sont comblés de conflits entre la gauche et la droite, au milieu de la guerre d´Algérie, l´autonomie de la Tunisie et le Maroc, les discussions sur la place de la France dans Communauté Européenne de Défense (CED), face aux Etats-Unis, etc. Charles de Gaulle, initia donc entre 1958-1968 formellement la V République convoquant à l´Assemblée Nationale pour discuter et approuver une nouvelle constitution. Cette nouvelle constitution est ratifiée avec le référendum de septembre 1958, qui donna beaucoup plus du pouvoir au Président de la République, qu´auparavant.

Changement du régime politique

Le président exerça le rôle de l´initiative parlementaire, la direction de l´état dans tous ses domaines, la consultation à la nation a travers le(s) référendum(s), la délégation au premier ministre du mandant pour exécuter opérationnellement les politiques publiques, les relations internationales, la relations avec les partis et les formations politiques, etcétéra. Il est le « garant de la continuité de l´État, de l´indépendance nationale, de l´intégrité du territoire »[2]. De cette façon le parlement joue un rôle plus passif envers les formulations de politiques publiques du pays. Le centre du changement réside dans le rôle du Premier Ministre : dans la tradition de la III République ce rôle devait « obéissance » à l´Assemblée Nationale et maintenant au Président de la République. C´est la transition d´un régime parlementariste au présidentiel.

Se fut créé un régime présidentiel en fréquente consultation de la population sur les sujets importants.

En 1962, De Gaulle convoque à un nouveau référendum pour que le Président de la République puisse être voté par suffrage universelle. Ce fut emporté par une majorité de 62% et encore plus, le pouvoir du chef d´État se consolide.

Croissance économique

Ce régime et les conditions économiques de la reconstruction de l´après guerre, permettent le développement de ce que l´on connais comme   « les Trente Glorieuses » : 1945-1975. [3] Le livre cité, basé sur les données statistiques disponibles dans 1979, permet à l´auteur de tracer un ligne argumentative construit sur la comparaison historique a grand échelle. Pour avoir une idée de comment il arrive à nommer cette période comme les trente glorieuses, nous vous proposons de voir ce tableau :

France Population Agriculteurs Personnes nourries par un agriculteur
1700 19 millions 11 millions 1,7
1800 27 millions 13 millions 2,1
1900 39 millions 11 millions 3,5
1946 40 millions 7 millions 5,5
1975 52 millions 2 millions 26

Source : Jean Fourastié (1979),  extrait de deux tableaux, p. 46 et 49.

Effectivement, le taux de croissance démographique dans cette période est impressionnant, mais par rapport aux années antérieures. Le changement plus important, est celui du changement dans le système de production agricole. Mais dans l´ensemble en voit un clair changement de l´ensemble de la société, en plus dans un contexte d´après guerre.

Entre 1944-1945 commença une forte nationalisation d´une partie du secteur du crédit, les transports, l´énergie qui permet á l´État prendre des décisions, sur le nom du bien commun et légitime représentation de la volonté générale, en faveur de la production, l´investissement et productivité ; mais aussi pour les plus démunis a travers les enjeux mis en place par la Sécurité Sociale sur les conditions de maladie, vieillesse, invalidité et grossesse de la population.

Durant 1949 et 1957, le pays a une croissance économique de 4,6% par an. Et ce qui plus remarquable, une croissance de la production industrielle de 9,4% en moyenne annuelle.

En faisant la comparaison avec les pays industrialisées, entre deux périodes 1913-1950 et 1950 et 1970, nous pouvons affirmer que le taux de croissance dans les années 1950-1970 est nettement supérieur au période précédant. Cette tendance est observée aussi au niveau mondial.

croissance_1950_1970

 Source : Bertein, S. et Milza, P. (2009), p. 136.

Les politiques publiques envisagent une forte présence de l´État sur les initiatives pour la concurrence internationale : investissement sur l´industrie nucléaire, aéronautique et spatiale (création du Concorde et Airbus, Centre national d’études spatiales), l´informatique (plan Calcul),  la télévision en couleur (SECAM), modernisation du secteur publique du pétrolier,[4] charbonnage ; et même une réorganisation des branches-pilotes de l´économie nationale.

Le livre cité, affirme que le secteur patronal (plus engagé pour une politique libérale) a critiqué la politique économique de De Gaulle. Lui n´étant pas un dirigiste (planification centrale de l´économie par l´État) mais qui comprenait que “l´État doit intervenir si les mécanismes naturels ne remplissent pas la fonction attendue” (p. 129). Et ensuite, nous dit que De Gaulle créa le comité ´Ruef-Armand´, “chargé de discerner et proposer des correctifs aux rigidités de tous ordres qui constituent autant d´obstacles à l´adaptation harmonieuse de l´économie française aux conditions du marché” (p. 129). Donc, cette tension et discussion entre libéralisme/étatisme, rigidité/flexibilité sont mises en place dans le débat au sujet des politiques publiques depuis les années cinquante en France.

Mais la croissance, n´est pas un phénomène locale de la France. Pendant ces années il y a eu dans le monde un scénario plutôt positif du point de vue économique, avant les crises du pétrole du 1973 et 1979.

L´explication de cette croissance est le cout décroissant de l´énergie. Le charbon, comme produit d´énergie s´effondre, les prix du pétrole sont á la baisse et l´énergie thermie est à un 60% moins chère. [5]

Non seulement, l´industrie se développe mais aussi un traitement respectueux des grands équilibres financiers, prend la place dans cette période : équilibre budgétaire, équilibre de la balance commerciale, équilibre de la balance des paiements courants, équilibre des mouvements de capitaux á long terme (p. 143).

La productivité du travail s´accroit en 5% par an, la productivité industrielle aussi du 7,3% et le PIB marchand du 8,1. On voit l´accroissement aussi dans le terrain des exportations : de 5,5% à 6,3% entre 1958-1974.

Changement du système de production agricole

Pendant ces années on assiste à la modernisation de l´organisation des producteurs et de l´activité agricole. Le bilan ayant montré que les producteurs étaient très fractionnés et n´avaient pas la puissance de concurrence avec ses partenaires de l´Europe ; donc, le gouvernement commença un projet de agroupassions des producteurs en clusters. Il y a eu un changement sur la loi envers le volume de la propriété agricole pour la production, tous les producteurs devaient s´organiser en associations (cluster) pour, de cette, façon étendre la superficie de la production. Cette politique a était accompagné de la technification et automatisation de divers processus de l´activité agricole.

En 1960, se créa la loi d´orientation agricole qui a pour but la création des Sociétés d´Aménagement Foncier et d´Etablissement Rural (SAFER), permettent à tout porteur de projet viable  —qu’il soit agricole, artisanal, de service, résidentiel ou environnemental— de s’installer en milieu rural. C´est à dire, un mécanisme pour constituer des exploitations de taille rentable, d´organiser les marchés et surtout, d´encourager les transformations des structures d´exploitation (p. 150).

Le changement dans ce secteur est structurel : en 1958, le 25% de la population active est employé dans l´agriculture. En 1972, le pourcentage est de 12%. Cependant l´agriculture française est très productive ! Le taux de couverture des importations agricoles par les exportations passent de 21% en 1959, à 104%.

Les exportations, en 1965, représentent le 10.8% du PNB et placent la France dans le 4ème rang des pays exportateurs du monde.

Les relations internationales

La France a été exclue de la Conférence Yalta en 1945. Le gouvernement français avait le sentiment d´être sous la zone d´influence des Etats-Unis par la possible menace de la puissance nucléaire de l´URSS. Cependant cette situation était loin du désir de Gaulle qui même refusa (2 août 1961) l´inclusion de la Grande Bretagne au traité de l´Europe (traité de Rome du 1959),[6] à propos des armements nucléaires installés dans sol français (gérés para l´OTAN) et « le scepticisme sur la conversion européenne » des anglais. Mais il semblait clair que le développement de la France allait se produire avec les échanges commerciaux de ces voisins et même dans la concurrence internationale. L´idée de l´Europe pour la France, d´accord à De Gaulle, est celle indépendante des deux superpuissances, « au sein de laquelle chaque état-nation conserverait sa souveraineté et son identité ». C´est à dire une confédération de nations, dont chacun serait maître de son destin ; pas une organisation politique supranationale.

Les Etats-Unis

En 1957 ont comptait en France avec 1200 filières des Etats-Unis, en 1967 les filières augmentaient à 4000. Ce que le gouvernement français voyait c´était une perte de pouvoir économique, politique et militaire tout á fait inacceptable. L´OTAN contrôlée par les Etats-Unis et la Grande Bretagne, pourrait maitriser les relations avec l´URSS, les accords commerciaux et l´investissement en échange de la « sécurité militaire et nucléaire ». Le gouvernement français, commença trois stratégies :

  • 1956 : accélère la construction d´une centrale nucléaire et une usine de séparation isotopique ;
  • 1966 : quitte l´OTAN et les toutes les bases militaires des Etats-Unis et la Grande Bretagne sont évacuées (p. 302) ;
  • 1967 : ordonne que les investissements étrangers soient visés par le Ministère de l´Economie et les Finances.  En 1965, la France propose que la monnaie des échanges internationaux, soit l´or et pas le dollar (p. 308).[7]

La conséquence de ces décisions, est que la France apparait aux yeux des superpuissances comme une « force de frappe » moyenne, occupe une position d´égal dans les rapports de militaires et politiques au sein de l´OTAN et autonomise ses relations avec les pays de l´Est, notamment l´URSS et la Chine.

Les accords économiques européens

Parallèlement à la réorganisation de l’économie agricole française, la PAC (Politique Agricole Commune européenne) se met en place à partir de 1962. La PAC, repose sur 4 principes : la libre circulation des produits, l’organisation de marchés par produits avec unification et garantie des prix, la préférence communautaire et la solidarité financière.

Cette politique s’appuie sur le FEOGA (Fonds Européen d’Orientation et de Garantie Agricole),  financés par le principe de préférence communautaire. Les importateurs de produits agricoles des pays tiers doivent verser la différence de prix entre le prix mondial (inférieur) et le prix communautaire. Les résultats dans les années 60 : application des principes de la PAC à la plupart des marchés de produits agricoles. Entre 1958 et 1960, commerce intra-communautaire agricole multiplié est par 7. La CEE devient auto-suffisante pour la plupart des produits.

Accroissement démographique et société de consommation

Même si la croissance démographique reste assez modéré : la population du territoire national passe de 44 563 043, en 1958 à 52 320 725 en 1974, soit 7 millions 700 mil habitants de plus. Mais ce qui est remarquable est la croissance de l´équipement des villes, chemins, et campagne française.

En 1993-1964 se créa le DATAR (Délégation de l´aménagement du territoire) et les Commissions de développement économique et régionale (CODER).

Dans cette tendance d´amélioration croissante des conditions de vie des Français, on assiste a la conformation d´une classe moyenne urbaine avec une meilleure capacité de consommation qu´au part avant. L´aménagement du territoire entraine la construction de écoles, routes, bibliothèques, cinémas, grand magasins, aéroports, bâtiments et villes pilotes qui changent le visage de la France dans une trentaine d´années.

A cet effort en infrastructure se cumule l´incitative d´éducation populaire, en la création de 1.000 Maison de Jeunes et la Culture en 1966.

On assiste à la construction de plus de 9 millions de logements entre 1945 et 1975 (p. 608).

Enseignement et formation professionnelle

En général le discours des autorités de la V République sur le rôle du système d´enseignement et formation, est cohérent avec l´idée de la modernisation : les institutions de formation doivent préparer les professionnels, techniciens, cadres, ouvriers spatialisés, intellectuels et artistes qui demandent les agents économiques dans le terrain privé, social ou public ; pour contribuer à améliorer la productivité, concurrence et les échanges commerciaux des français dans un monde compétitif. L´Etat est le responsable de prendre les mesures nécessaires pour adapter, améliorer et prendre en charge les institutions d´enseignement pour transformer ces décisions en efficacité, précision et débouchés pour le marché du travail aux étudiants du système scolaire, secondaire et supérieur.

Cependant, les systèmes ne sont pas parfaits, il y a même des inégalités : De Gaule en 1959, indique que « l’enseignement est le cadre et le moyen de l’observation et de la détection des aptitudes ».[8] C’est dire que d’un côté, le but était de réduire les inégalités grâce à l’accès à l’école et d’un autre, de simplement répondre aux besoins de l’économie en augmentant le nombre de diplômés.

La relation avec le monde de l´entreprise et l´industrie avec le système d´enseignement est de longue date en France. On ne va pas se remonter avant et au temps de la révolution avec la création des écoles polytechniques, les écoles professionnelles et grandes écoles. Inspirées sur les principes de l’obligation de l’instruction, la gratuité et la laïcité de l’enseignement public.

1.Du point de vue de l´enseignement, telle est la situation:

La généralisation des écoles maternelles a permis la scolarisation de tous les enfants de 3 ans alors qu’au début des années 1960, seul un tiers des enfants de 3 ans fréquentaient l’école. Mais c’est surtout l’enseignement secondaire, avec les collèges et les lycées, qui a connu une très forte croissance de ses effectifs ; à la suite de l’allongement de l’âge de la scolarité obligatoire, porté à 16 ans en 1959, puis de la mise en place du collège unique pour tous, de la 6e à la 3e. Source : La documentation française.

On pourrait parler d´une véritable démocratisation de l´école (du point de vue de l´accès et la mitigation des inégalités) et d´une augmentation du taux de qualification ; et de même, une transformation structurelle et qualitative. Le phénomène de démocratisation est donc plus ou moins né de la réforme Berthoin en 1959, amenant la scolarité obligatoire à 16 ans et rassemblant tous les élèves dans un « collège unique », passerelle pour le lycée. La première vague de démocratisation de l’enseignement a amené à une massification du collège. Dans l’après-guerre, le prolongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, la suppression de l’examen d’entrée en 6`eme et la construction de collèges dans des zones défavorisées y ont ainsi contribué (p. 26).

Ce changement profond a entraîné des transformations de structure et une série de réformes modifiant la physionomie du système scolaire. Jusqu’à la fin des années 50 l’enseignement primaire et secondaire regroupait divers types d’établissements ayant chacun leurs propres débouchés, leur corps enseignant, leurs programmes et ses normes pédagogiques[9]. La réforme Berthoin de 1959 marque une transformation importante dans l’enseignement secondaire. D’une part, elle porte la scolarité obligatoire à 16 ans (mais ne sera effective qu’en 1967) et d’autre part elle précise les modalités d’entrée en sixième, les élèves étant admis en fonction de leur dossier scolaire. Les collèges modernes sont assimilés aux lycées, les collèges techniques et les écoles nationales professionnelles deviennent des lycées techniques. Les centres d’apprentissage s’appellent désormais collèges d’enseignement technique (CET) et les cours complémentaires constituent les collèges d’enseignement général (CEG). Cette réforme procède donc d’une lente intégration de l’enseignement professionnel au sein du système. On assiste alors à une massification du collège.[10]

Les Diplômes qui existent ou se créaient dans cette époque, ce sont les suivants :

Le certificat d’aptitude professionnelle (CAP) est un diplôme français d’études secondaires et d’enseignement professionnel, créé par une loi de 1911. Il donne une qualification d’ouvrier ou d’employé qualifié (niveau V) dans un métier déterminé.

Le brevet de technicien supérieur (BTS) est un diplôme national de l’enseignement supérieur français, créé en 1959. Il se prépare normalement en deux années après l’obtention du baccalauréat dans une section de technicien supérieur (STS). Il s’agit d’un diplôme de niveau III.

Le développement des « Diplômes d’Études Supérieures de Techniques », DEST, créés en 1960, dans les Facultés des Sciences. Ces diplômes sont aussi délivrés par les IUT.

Le diplôme universitaire de technologie (DUT) est un diplôme universitaire national de l’enseignement supérieur français créé en 1966,  dans un Institut Universitaire de Technologie (IUT). Avec une formation de deux ans, le diplôme, est lassé au niveau III de la nomenclature des niveaux de formation. Un IUT est une composante d’une université, régie par l’article 33 de la loi Savary. [11]

Le brevet d’études professionnelles (BEP) est un diplôme d’études secondaires et un diplôme d’enseignement professionnel créé en 1967.

2.Du point de vue de la formation, telle est la situation:

La distinction entre enseignement et formation est très nette en France. La formation professionnelle se déroule dans le contexte des lois sur le code du travail, donc dans les relations contractuelles entre le monde du travail et les employeurs. Cette législation inclue aussi aux demandeurs d´emploi qui ont aussi accès à la formation. Ce terrain n´a plus avoir avec l´Education Nationale (donc l´enseignement) sinon avec les initiatives qui ont pour but améliorer le capital humain des travailleurs, professionnels, techniciens, ouvriers.

Le monde la formation, se situe dans les préoccupations des organisations publiques, privés, sociales, etc., pour gérer de meilleure façon leurs capacités de concurrence, productivité, efficacité, efficience et processus de qualité de ces produits et services. Donc, nous nous situons dans le monde de l´entrepreneur et l´entreprise (publique, privé, transnationale, etc.). Nous ne sommes plus dans le terrain de l´Etat-providence, nous sommes dans l´espace du libéralisme, du capitalisme tout court.

Les premières approches sur la notion de capital humain, proviennent de Gary Becker (1964),[12]  qui le défini comme l’ensemble des connaissances, des compétences et des savoir-faire qu’un individu a accumulés durant sa vie. C’est donc un stock de capital qui peut être augmenté et se déprécier au cours du temps mais qui surtout peut être vendu par l’individu. C´est à dire, l´investissement qui a fait un individu sur sa formation et ses parcours d´apprentissage tout au long de sa vie, doit/peut avoir un rendement (réciproque) du point de vue de ses revenus.

Dans ce contexte, les mesures prises par les autorités française pendant cette période (1958-1974) dans le domaine des relations capital humain, formation et productivité, son les suivantes :

En 1970, l´Accord National Interprofessionnel fixe la création d´un congé formation et la mise en place de plans de formation dans les entreprises. [13]

Le texte de l´accord accueille dans une bonne manière les affirmations ici faites :

« Persuadées que l´enseignement et la formation sont facteurs du progrès social, du développement technique et de la croissance économique, elles ont procédé à cet examen dans le double objectif de répondre aux besoins des entreprises et de permettre aux individus d´y trouver la satisfaction de leurs aspiration ».

Source : http://www.encyclopedie-de-la-formation.fr/

Les organisations patronales et syndicales qui signent l´accord, sont les suivantes :

  • Le Conseil National du Patronat Français
  • La confédération Générale des Petites et Moyennes Entreprises
  • Confédération Française des Travailleurs Chrétiens (CFTC)
  • La Confédération Générale des Cadres (CGC)
  • La Confédération Générale du Travail Force Ouvrière (CGTFO)

En 1971, la loi (article 1 du Code du Travail), fixe l´obligation de financement de la formation professionnelle par les entreprises. Les Fonds d´assurance formation gèrent (dans cette époque) plus de 6 milliards d´euros destinées à la formation professionnelle. Donc, nous assistons à la création d´un marché de la formation.

LOI n° 71-575 du 16 juillet 1971 portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente.

Cette loi reprend et développe toutes les dispositions mises en place dans les années antérieures. Elle est considérée comme « la pierre angulaire » du système français actuel de formation :

  • Le droit au congé de formation pour tous les salariés est confirmé ;
  • Les entreprises de 10 salariés et plus sont tenues de participer au financement de la formation professionnelle continue ;
  • Le rôle des représentants de salariés en matière de formation est précisé ;
  • L’aide de l’Etat à la rémunération des stagiaires est réorganisée et des dispositions particulières pour des catégories de travailleurs autres que les salariés sont prévues ;
  • Les fonds d’assurance formation (FAF) sont instaurés ;
  • Le régime de protection sociale applicable aux stagiaires est défini.

Cette loi sera codifiée et deviendra le 9ème livre du Code du travail intitulé : « Livre IX : de la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente ». Décret n° 73-1046 du 15.11.73 (JO du 21.11.73).

Source : http://www.encyclopedie-de-la-formation.fr/

Conclusions

Dans 16 ans, la France assiste à un renouvellement de ces institutions et infrastructure urbaine et rurale. Mais ce n´est pas un changement seulement du visage physique du pays, mais surtout d´une nouvelle mentalité enrichie para les événements de mai ´68 et la guerre d´Algérie ; qui ont apporté a la constitution d´une « nouvelle société », décrite par le premier ministre Chaban-Delmas comme une société formée par des citoyens informés qui veulent repenser le rôle de l´Etat, moderniser l´économie et transformer les structures sociales.

Le protagoniste de cette croisade moderne est l´Etat et la façon d´écouter cette nouvelle société est á travers le référendum et la négociation directe avec tous les partenaires sociaux, dans un contexte d´actualisation du grand contrat nationale. On ne voit pas dans cette période une fracture sociale. Au contraire, c´est plus une période de grands défis pour atténuer les inégalités des divers systèmes et structures : accès aux diplômes professionnels, homogénéiser l´aménagement rural et l´urbain, accès concurrentiel aux échanges commerciaux européens, consolider l´industrie technologique (aérospatiale, nucléaire, informatique).

L´accord entre le patronat et le monde syndical est une grande réussite, parce que c´est le commencement d´une politique publique qui a maintenant plus de 40 ans d´histoire dans la formation du capital humain. Cet à cette cible là, que nous voulons faire plus d´attention dans les prochaines périodes.

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[1] La Sécurité sociale, préconisée par le programme du Conseil national de la Résistance dans le sillage du mouvement universel en sa faveur, constitue un élément essentiel de la reconstruction de la France après la Libération. Elle innove sur deux points fondamentaux par rapport aux Assurances sociales. Pour la première fois de l’histoire du pays est envisagée une couverture sociale de l’ensemble de sa population. Par ailleurs, le système repose sur le principe de sa gestion démocratique par les organisations syndicales, ce qui représente un bouleversement politique et sociologique, une rupture avec l’ensemble des systèmes de protection sociale antérieurs (Source : http://www.musee.mutualite.fr/).

[2] Bertein, S. et Milza, P. (2009) Histoire de la France au XXeme.  III. 1958 à nos jours, Editions Perrin, Paris, p. 19.

[3] Fourastié, Jean (1979), Les Trente Glorieuses ou la révolution invisible de 1946 à 1975, Paris, Fayard.

[4] Création de l’Union générale des pétroles en 1960 et la Elf-RAP de 1967. Qui devient la Société Nationale Elf Aquitaine (SNEA) le 1er septembre 1976.

[5] L´énergie nucléaire, en 1973, représente juste un 2% de la consommation nationale.

[6] En 1959, se créa la GATT.

[7] Le contexte financier de l´après guerre, est fixé par la conférence de Bretton Woods en 1944. Qui finalement concède  l’hégémonie du dollar dans le système monétaire international. En 1947, le général George Marshall propose, au nom des États-Unis, une aide aux pays européens : ces pays européens engagés dans le conflit, (mais également le Japon), sont dévastés. Les besoins de reconstruction sont énormes. Le plan Marshall répond à un double objectif politique et économique : celui qui consiste à endiguer le communisme et celui qui consiste à éviter la surproduction qui menace l’économie américaine et qui a été « l’irremplaçable démarreur de l’investissement » en Europe (Source : Woronoff, Denis (1998), Histoire de l’industrie en France, Seuil, Paris). La demande française, dans ce contexte, est due à l´enchérissement du dollar, qui a comme origine un grand déficit commercial et aussi les dépenses de la guerre du Vietnam (Bertein, S. et Milza, P. (2009), p. 307).

[8] Viger, Estelle (2007), Les effets de la démocratisation de l’enseignement en France: Une étude empirique, Thèse pour obtenir le grade de docteur en sciences économiques, Université Paris 1, juillet 2007, p. 10. Dans http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/18/70/32/PDF/Viger_Estelle_these.pdf

[9] Cacouault M. et Oeuvrard F, (1995), « Sociologie de l’éducation », La découverte, Repère, No. 169.

[10] Vasconcellos M, (1993), « Le système éducatif », Paris, La découverte.

[11] Livre blanc sur le système IUT (2006). Après 50 ans d´existence: histoire, bilan, perspectives, http://www.iut-fr.net.

[12] Becker G. S., (1964), « Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis, with special reference to education » The University of Chicago Press, Chicago.

[13] Barabel, M., Meier, O., Perret, A. et Teboul, T. (2012), Le grand livre de la formation, Ed. Dunod, Paris.